识字教学与儿童认知发展
首都师范大学 陈金明
摘 要：识字教学与儿童认知发展有密切的关系。探讨影响儿童识字的诸多因素，如儿童心理特征、汉字字音、字形、字义的特点等，总结一些识字教学方法的成功经验，对提高识字教学的效率，促进儿童认知水平的提高，都是很有益的。
关键词：识字教学；儿童认知
识字是儿童从运用口头语言过渡到书面语言的起步阶段，它与儿童认知发展密切相关。在学前期，儿童口头语言已有很大进展，但对言语活动的内涵，由于心理发展水平所限，还没有完全被意识。入学后，儿童识字既要掌握字形本身的结构关系，又要建立与音、义之间的统一联系。在这一过程中，充满着复杂的思维活动，识字教学必然引起儿童认知结构的变化与发展。
一、识字教学的心理学意义
1.识字活动的生理机制。儿童的语言发展与儿童的生理成熟尤其是脑的发育有关，先天性脑发育不全的儿童往往显示出低下的语言能力，出生后的脑损伤也会给儿童的语言发展带来破坏性影响。大量研究表明，脑的发展与语言发展是密切相关的。
临床发现，绝大多数以右手劳动为主的成年人，如果脑左侧半球中央前回底部（即言语运动区）受损伤，就会导致“运动失语症”，病人可以看懂文字，但自己不会读音，虽然他的发音器官正常。如果脑额叶的额中回后部接近中央前回手部代表区的部位受损伤，就会导致“失写症”，病人可以听懂别人的说话，看懂文字，自己也会讲话，但不会书写。如果损伤脑额叶的颞上回后部，就会导致“感觉失语症”，病人可以说话和书写，也可以看清文字、听到别人的读音，就是不懂它的含义。如果脑顶叶的角回受损伤，就会导致“失读症”，病人不能理解文字的含义，但却视觉良好，其他的言语活动也很健全。而正常人的大脑中，字的形态结构、字义和字音，表现为一个均匀、协调的联系系统，从而为识字活动提供了完满的生理机制。
根据汉字字形认知的神经机制研究表明，汉字字形的识别沿着这条神经传路：视区→角回→运动区。这可能是汉字所特有的传导通路。又有人研究了再现（书写）汉字字形的神经机制，认为再现方式（默写，听写）不同，其神经通路也是有所差别的。
2.儿童已有认知能力是识字的基础。汉字是表意文字，每个字都表示一定的含义。识字，从字义上说是识词，而对词义的理解又是认识事物、建立概念的问题。对外界事物认知水平及能力对儿童现象具有重要意义。外界事物指自然环境和社会环境，是儿童认识世界的源泉。儿童对汉字的感知，不是一种死板的、机械的反映，而是同他们早期认知活动中所形成的个性特点、知识经验相联系的。当一种新的语言现象出现之后，儿童总是力图把它纳入原有的认知框架之中，尽力用已有的意义解释它，同化它。因而，不同的儿童对同一生字识记速度、理解深度是不会相同的。比如，初学“骡”、“马”、“牛”三字，农村儿童要比城市儿童容易理解，并能将之归类为牲口。这是同外界事物在他们脑海里留下的具体映象、形成的初步概念分不开的。而这些大千世界的映象、概念，正是儿童识字的基础。印度辛格发现的狼孩卡玛拉，用了年、7年的时间，才分别学会6个和45个单词，到17岁临死的时候，才具有相当于4岁儿童的心理发展水平。可见，由于卡玛拉8岁前失去了社会生活的条件，没有言语交际，从而也就失去了获取知识经验的可能性。尽管她具备人的物质活动前提——脑，由于她生活在动物王国里，认知发展受到限制，从而造成了识字的障碍。
3.儿童思维的发展决定识字的质量。根据现代生理学研究，儿童对形象及空间的感受敏锐，主要是右脑的功能，而左脑擅长语言加工，具有抽象思维的功能。在识字教学中，把形象思维和抽象思维结合起来，就可以使大脑的功能得到充分发挥有效地提高识字效率。但是，儿童有无可能进行推理、概括，发展抽象思维，在教师中仍有不同的认识。有些教师由于受儿童主要是运用形象思维观念的影响，教学往往囿于零碎知识的传授，从具体到具体，忽视了从具体到抽象的升华。显然，这不利于儿童识字能力的发展。
儿童的抽象思维不是凭空产生的，它是在感知外界事物、掌握一定知识的基础上形成的。教学实践证明，既承认儿童认识事物的形象性、具体性，又承认儿童具有抽象思维的可能性，从而，在利用儿童形象性、具体性的基础上，创造条件帮助他们形成概括性的知识。例如，在掌握若干生字后，引导他们按部首归类、按声旁归类、按同音字归类，从中找出规律，就是两种思维结合的生动体现。儿童掌握了抽象思维的规律，便可以利用规律，用较少的时间，学习具有相似部首的汉字。实践证明，结合汉字的构字特点，教给儿童概括性的知识，他们是完全可以掌握的。
4.儿童言语实践是识字的重要条件。现代心理学研究表明，主体活动是主客体之间发生作用的中介环节，它提供了主体与外界之间惟一可能的联结点，就是典型的“主体—活动—客体”三项图式。人的认识信息来源就是这三项图式构成的环路系统。在物理学中，实物之间的相互作用是依靠有关的场实现的。而在心理学中，主客体之间的相互作用则是通过主体活动实现的。据某省对学前期儿童的调查，他们平均已掌握140个汉字，2000多个口头语汇。一些超常发展的儿童，无论是识字、用字还是口头表述都远远高于一般儿童。据跟踪调查，这些儿童在学前期、入学后，其语言智力倾向性的共同点是：比一般的儿童说话、识字早；能主动与别人交谈，善于陈述自己的感情世界；善于识记成人的妙语，主动纠正大人的语病和错字；善于将自己熟悉的器物、认识的字进行分类，并能指出它们的相同点与相异点；好奇多问，喜欢模仿他人的语言、行为，等等。
瑞士心理学家皮亚杰说：“知识在本源上既不是从客体发生的，也不是从主体发生的，而是从主体和各个客体之间的相互作用——最初便是纠缠不可分——中发生的。”汉字在实现其言语功能的时候，大多是音、形、义的综合运用。因此，言语活动这一中介环节，对于儿童识字能力的形成是至关重要的。
二、汉字的音、形、义及其相互关系
1.汉字字形多样，结构复杂，初学儿童不易掌握。儿童对字形观察辨认的难易，跟字的笔画数目、笔顺种类和结构有直接关系。20世纪20年代中国心理学家刘延芳、艾伟等人曾进行过中文阅读的实验研究，探讨了字形轮廓对汉字识别的影响。刘延芳的实验表明，字义学习的难度并不随笔画增多而增多，笔画最多的字和最少的字，在字义掌握上其难度几乎相等。艾伟的实验表明，笔画数在1~10画间的汉字一般容易观察，而11~15画的汉字则以字形的结构类型而确定其难度；左右结构的、13笔以上的字观察有困难；若笔画在10画以上，且分三、四部分，由斜线和曲线构成，也比较困难。彭瑞祥等人的研究结果表明：字形结构属于左右对称的较易再认；半包围型的字一般说来也比较难认。现代语文教育家朱作仁的研究表明，能够做偏旁分析法的儿童，其识字成绩显著。
儿童辨认字形的能力，是随着所掌握的汉字知识、分解汉字及认知能力的发展而提高的。根据对儿童掌握字形过程的研究，儿童熟记字形的心理过程，需要经历三个阶段：第一，泛化阶段，即对字形结构各组成部分以及音、形、义之间初步建立模糊联系的阶段；第二，初步分化阶段，即字形结构各组成部分以及音、形、义三者之间初步建立统一联系的阶段；第三，精确分化阶段，即形成字形结构各组成部分以及音、形、义三者之间统一而牢固联系的阶段。
2.汉字是表意文字，多数字形不能把读音表示出来。培养儿童准确感知和发出声音，需要经过强化认读，并要依靠汉语拼音作为正音工具，这对帮助儿童识字、阅读和学习普通话，都有不可替代的作用。为此，要教会儿童声母、韵母的正确发音教会四声和拼音方法。
儿童学习汉语拼音，也有难易的问题。a最容易学；前鼻音和后鼻音容易相混；复韵母ou念错的最多。拼音字母构造相近的，如p、b、q、d等，易导致读音相混。标准音与方言音不一致时，也会增加读音的难度。字音的掌握与该字在口语中出现的频率有关。刚入学的儿童，虽已掌握几乎全部的语音成分，但对不理解的字词读音，也会出现错误。儿童掌握声调，上声和阳平稍难，阴平次之，去声最难。儿童初学汉语拼音，往往会产生枯燥感有经验的教师总是采取直观形象教学法，并根据字母的特点，创造和运用顺口溜、猜谜语、谱曲唱歌等形式，使拼音教学饶有情趣。如教e、h，编成“鹅嘴扁又扁，尾巴向右弯”，“一把椅子两条腿，坐在上头好喝水”的顺口溜，让儿童熟记。既形象逼真，又简练押韵。
3.字义是字的主要因素，儿童掌握字义要比字形复杂。儿童入学前通过口头语言所掌握的一批词汇是理解字义的重要基础。但随着识字量的增加，儿童会越来越多地遇到离他们生活经验较远的字词。这时，准确地理解字义就成了识字的关键。儿童掌握字义的过程是从具体到抽象的，教学能否做到形象、具体，对理解字义关系极大。如，低年级语文教材是图文并茂的，教师可引导儿童仔细观察字词与插图之间的联系，了解字词所包含的意义，从而准确地理解字义。又如，一位教师在教“笔”字时，先让儿童看实物——毛笔；然后让儿童看使用时的样子：竹竿在上，笔头在下，因此“笔”字的上半部是竹字头，下半部是毛字底。接着在读准字音、认清字形、了解字义的基础上，让儿童扩词，如铅笔、钢笔、圆珠笔，等等。这个字的教学生动地体现了从具体到抽象的教学规律，可谓颇具匠心。
汉字大多是一字多义的。一个字的应用范围很广泛，可以与其他字组成意义不同的词，教师应尽可能多地让儿童积累。这样，不仅可以深刻理解字的本义，而且可以扩展儿童的词汇。据有关研究，儿童在理解字义的过程中，有三种意义联系系统：一是在一定言语环境中的基本意义联系系统。如“深”字，儿童开始只能在“深水”“深坑”的具体言语关系中理解它的含意。二是潜在的、通过教师启发才能显露出来的意义系统。如启发儿童“深夜”“深山”也都是这个“深”字。三是在儿童的意识中尚未分化的意义系统。如“深奥”“深厚”二词就难以区分。教师揭示出这种容易造成混淆的意义联系系统，对儿童正确理解和运用字词很有帮助。
4.汉字音、形、义三个要素之间统一联系的形成。识字教学的目的就是读准字音、认清字形、理解字义，达到会读、会讲、会用，并在儿童大脑中建立起牢固的联系。早在20世纪20年代，艾伟研究汉字音、形、义之间形成的心理过程，至今仍有借鉴价值。其结论是：第一，在汉字学习过程中，形义和形声两种联结同时组成，但形义联结较形声联结耐久；第二，对呈现的字形加以解释所组成的联结，较不解释的耐久性高；第三，采用释字法，不但形义联结强而耐久，形声联结也较不释字的联结强而耐久。总的说来，形成音、形、义的联系，主要是利用儿童生活经验中已有的音义联系，与字形建立新的联系；生字的字义为儿童所不熟悉的，则要帮助建立新的音义联系，在此基础上再与字形建立统一的联系。
三、关于集中识字、分散识字、注音识字、字族文识字教学方法的比较研究
1.集中识字，是指儿童学习语文开始阶段先集中精力和时间学习汉字，然后把重点转到读写训练上来。这是1958年辽宁省黑山县北关小学创造的一种教学法。这种教学法使儿童在两年内能掌握2500个左右常用汉字，提早突破了识字难关，读写训练得以提前。集中识字根据汉字的构字规律，把常用的汉字归类、适当集中，教学一批生字，再阅读数篇课文，在阅读中巩固识字。识字教学采取“基本字带字”为主的多种归类法。其具体做法是：第一学期识字450个：①教学汉语拼音②教学识字基础知识（基本字、汉字的基本笔画名称、笔顺、偏旁部首）；③集中识一批字，阅读一批课文；④再集中归类识一批字，再阅读一批课文第二学期，识字750个左右。教学步骤分两批集中分类识字。每识一批字，就阅读若干篇课文。第三第四学期分别识字800个和500个左右。教学步骤与第二学期相同。
集中识字从解决字形入手。其优点：一是教学任务明确、集中，便于突破识字难关；二是把汉字归类，便于比较字的音、形、义的差别；三是识字速度快，有利于发展儿童语言和书面语言表达能力教学中如何不失时机地开展读写活动，发展儿童认知能力是个难点。
2.分散识字，指随文识字。即读一篇课文，识几个字，边识字边阅读的教学法。这是1958年南京师范大学附小斯霞老师进行的教学试验。其指导思想，一是将常用3000汉字的教学任务分散到各个年级完成，低年级相应增加识字量；二是采取随文识字。具体做法是：第一学期集中3~4周时间学习汉语拼音，接着看图识字（主要是独体字和单音词），并在识合体字时，教儿童初步掌握一些偏旁部首和分析字形的方法，随后转入随课文识字。第二、三、四学期都是短文，采用归类的方法进行教学，并把几篇课文组成一个单元，集中复习字词句知识和课文内容。这样用两年的时间，可以掌握2500个常用字。
分散识字突出了字义的教学。其优点：一是多读课文多识字，寓识字于阅读之中，有助于激发儿童的兴趣。二是抓住主要矛盾，绝不平均使用力气。在儿童掌握一、二百汉字以后，独立分析字形的能力形成后，不再是一个一个地识字；而随着虚词和含义较深的字词不断增多，有些字词的概念已非儿童所了解，则重点放在词义的理解上。三是边学边用，在反复实践中，巩固识字的成果。问题是识字的进程较慢，儿童学习低年级教材受到生字少的限制。
3.注音识字，是以汉语拼音为工具，寓识字于拼音读物之中，通过大量阅读逐步过渡识字的教学法。这是1982年黑龙江省提出的“注音识字，提前读写”的教学试验。识字教学分两条线进行：一条线设写字课，结合汉字结构的一些规律，教识字方法，叫有师自通。另一条线是以大量阅读为中介向识字过渡，叫无师自通。它把解决字音作为识字教学的重点。其具体做法是：儿童入学后，用3~4周时间学习汉语拼音，接着阅读大量拼音读物，同时通过阅读逐步掌握常用汉字。一年级每周设两节写字课，选用350个字，教儿童识字、写字的方法。从二年级开始，儿童可以运用写字识字时学到的规律，在阅读中识字。在处理识字与阅读的关系上，采取“读写归读写，识字归识字”的双轨方针。在教学中，以解决汉语拼音为先导，接着使用汉语拼音进行读写，逐步从汉语拼音过渡到汉字。注音识字的优点，一是汉语拼音教学的质量高，儿童可以熟练地运用汉语拼音进行读写；二是不受汉字限制，读写起步早、量大，有助于提高儿童的读写能力；三是阅读识字、写字识字和作文、写话识字，有助于激发儿童的主动性，保证识字的效果。教学中要解决的问题是需要探索由汉语拼音读物向汉字过渡的最好时机。
4.字族文识字，是凭借字族文掌握结构化、规律化汉字的新型教学法。它是20世纪80年代四川省井研县教育局教研员鄢文俊进行的教学试验。按照这种识字方法，小学低年级轻松愉快地学习两年，可以掌握常用汉字2200~2500个。具体做法是：依靠母体字300个，扩展识字；依靠字族，组织识字；依靠字族文，语境识字。“字族文识字说”是其理论基础，包含着呈扩展状态的理论层次：一是母体字，指能孳乳、繁衍具有形似音近义联的一族汉字的独体字和合体字，具有派生性特点。如“胡”，就是“湖”、“糊”、“葫”等字的母体字。它是儿童认识每一字族的起点，也是识字的起点。二是字族，是识字的限量和方法的载体。所谓字族是汉字的母体字孳乳、繁衍形成的形似音近义联的字类。如母体字“朱”，可以组成“株”、“珠”、“诛”等一族字。三是字族文，它是学文识字的载体。所谓字族文是根据汉字的若干字族，按照一定的立意，选取有关素材，而创编的课文体式。如以“青”为母体的一族字，先选出用了情、清、蜻、睛等，据此编出字族文《小青蛙》：“河水清清天气晴，小小青蛙大眼睛。保护禾苗吃害虫，做了不少好事情。请你保护小青蛙，它是庄稼的好卫兵。”教学中利用课文，一边学文，一边识字，简化了教学过程和儿童记忆过程。四是字族文识字教学的效益高。字族文根据汉字教学的需要，按照汉字字族的特点，创编蕴涵一二个字族常用字的字族文，在阅读中认识和掌握一二个字族的生字。儿童一边读文，一边感知字族，掌握规律，从而收到文熟字悉、一矢两得的效果。
字族文识字融规律性、趣味性、教育性于一体，以母体字组织课文为主线，采用字形类联、字音类聚、字义类推的方法，充分展示汉字构字的基本规律，并以三字经、长短句、对子歌、儿童诗等形式，把传统经验同现代语文教学研究结合起来，符合儿童认知的规律。教学中的问题是字族文能覆盖多少常用字，对此尚需进一步探索。
四、对识字教学促进儿童认知发展的思考
汉字是世界上历史最悠久的文字，它负载着中华民族五千年的灿烂文化，为人类文化的发展做出了巨大贡献。20世纪30年代，有人提出“汉字不灭中国必亡”的口号；20年前又有人断言：“电子计算机是方块汉字的掘墓人，也是汉语拼音文字的助产士。”但是，当代科学技术的发展早已匡正了上述的观点。汉字不但可以进行信息处理，而且还显示出拼音文字所没有的优势。由于汉字结构复杂便于在字形上区别同音字和同音语素，使汉字编码有可能全息输入，大大提高录入速度。经过测试，人们发现，中国和日本的青少年智商普遍高于西方的同龄人，是与学习和使用方块字分不开的。西方的拼音文字是偏向运用左脑的“单脑文字”；而汉字则是同时运用左右脑的“复脑文字”，它使大脑全方位得到开发。近些年来，内地学校通过识字教学试验，认为儿童在小学期间其认知发展将经历三次飞跃；第一次入学初期，儿童将口头语言转化为书面语言，实现音、形、义三者的初步联系；第二次是在掌握1500个字以后，开始大量阅读，间接地认识客观事物；第三次是在继续识字、阅读的基础上，用书面语言表情达意。我们在研究这些经验的基础上，对识字教学促进认知发展的内涵及做法提出如下思考：
1.观察力。识字教学要与生活联系，借以扩大儿童的言语交际领域和生活知识领域。为此，教师要引导儿童学会观察，从中不断吸收发展思维和语言的营养材料。只有把“识字教材”和“生活教材”结合起来，才能为儿童识字提供广阔的知识背景。汉字字形难学，但其结构是有规律的，一般可以分为三级：整字、部件、笔画。儿童每学一个字，都应很好地辨析字形结构的组成方式，找出它们的细微差别。而要做到这一点，教师就要把教学与观察有机地结合起来，用周围的具体事物和汉字符号，激发儿童敏锐的感受性。
2.思维力。汉字的形成和发展，都根植于汉民族的形象思维的土壤中。汉字作为表情达意的符号交际工具，又影响和反馈于汉民族的形象思维传统。而形声字的长足发展，又突出地显示了汉字的抽象思维特征。它运用抽象思维归纳字的种属部首，再将种属部首推广到同类事物概念之中。可见，识字教学和这两种思维形式是密不可分的。例如，儿童在识“赢”字时，就要经过“综合—分析—综合”的思维过程。如把该字分解为“亡”“口”“贝”“月”“凡”五个部分，就可以深入、正确地认识“赢”字的整体。如果儿童还知道古代用“贝壳”做货币的知识及其形状，就会更好地理解其“余利”的字义。汉字的创造是前人丰富想像的结晶，也是抽象思维的产物。汉字结构的对称性，上下左右部件含义的联系，充满了人们对事物的认识和概括。这样，儿童的思维力就会在理解和运用汉字的过程中得到发展，而思维力的发展又必将促进识字水平的提高。
3.记忆力。记忆是对知识经验识记、保持、再认的心理过程。离开它，一切认知识能力的发展，都是不可能的。在教学中，教师要善于按照儿童记忆发展的特点，结合教学内容，培养他们的记忆力。为此，要引导儿童在理解的基础上记忆，采用多种方法帮助记忆。其中包括重视对事物的具体感知，使思维参与记忆，创设具体生动的情景，抓好复习巩固，等等。例如，有位教师在儿童用“美妙”一词口头造句后，让儿童说出“美好”“美丽”这两个词，然后引导儿童分析比较，使儿童知道这三个同义词都含有“美”的意思，但应用范围不同：赞扬高尚的品质、幸福的生活、崇高的理想，用“美好”恰当；表现花朵、衣服、风景、脸庞的好，用“美丽”恰当；描述动听的音乐、东西制作精巧，用“美妙”恰当。这种做法对发展儿童的意义记忆能力很有好处。
4.想像力。想像是一种形象思维，这是一种特殊形式的思维活动。想像是一种在表象基础上形成的认识能力。儿童掌握字形、理解字义，直至阅读、作文都伴随着丰富的想像活动。离开想像，识字能力也是难以提高的。教师应当凭借教材，联系儿童生活，在识字教学中，有计划地引导儿童开展想像活动。尤其要引导儿童根据一定的目的去大胆创造新的想像。对儿童来说，只要在他们认知范围内能有所突破、有所创新，就应当予以鼓励。一位教师在教“辛”字时，要求儿童记住这个生字。一个儿童说：“‘辛’字上面是个‘立’，下面是个‘十字，一个人立着工作十小时，是很辛苦的。‘立‘
5.整合力。在识字教学中，对儿童的观察力、思维力、记忆力、想像力分别加以培养，是有效的，但又不能只抓某一方面而忽视综合训练。事实上，任何一种能力培养都不可能孤立地进行。以观察力的培养为例，在儿童观察活动中，如果没有记忆、思维、想像等活动的参与，那么，观察就难以准确、细致、有条不紊，难以找出事物的本质。因为，认知是对事物认识的一个完整的心理过程，任何一种认知能力的培养，都离不开这个整体。儿童认知的整体发展，不是不可捉摸的，它的实际内容即是观察、记忆、思维、想像等各项能力的发展及其相互间的整合。我们如果能处理好各种能力培养和整体发展的关系，就可以取得识字教学的最佳效益。